ΛΕΞΗtanil
τ.2

Δημιουργική Γραφή και Δημιουργικότητα


Τριαντάφυλλος Η. Κωτόπουλος

Υπεύθυνος έκδοσης ΛΕΞΗτανίλ,
Αναπληρωτής Καθηγητής Δημιουργικής Γραφής και Νεοελληνικής Λογοτεχνίας –  Επιστημονικά Υπεύθυνος Μ.Π.Σ. "Δημιουργική Γραφή"
Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας


Ένας από τους πλέον πολυσυζητημένους όρους στη διεθνή και ελληνική εκπαιδευτική κοινότητα είναι ο αγγλοσαξωνικός Creative Writing / Δημιουργική Γραφή, καθώς παραπέμπει σε μία σειρά διφορούμενων νοημάτων που προκαλούν σύγχυση και αμηχανία  όχι μόνο λόγω των πολλαπλών σημασιοδοτήσεών τους, αλλά κυρίως για τις αξιολογικές τους προεκτάσεις (Κωτόπουλος 2012, Κωτόπουλος, Βακάλη, Ζωγράφου 2013, 13).  Το όποιο επιστημολογικό κενό στην προσέγγιση του όρου επιχειρείται να καλυφθεί με τη  διττή του χρήση, δηλαδή την αναφορά στην  ικανότητα να ελέγχει κανείς τις δημιουργικές σκέψεις και να τις μετατρέπει σε γραφή, αλλά και την ευρεία του σημασία, όπου εμπεριέχει το σύνολο των διάφορων εκπαιδευτικών πρακτικών και τεχνικών που στοχεύουν στην κατάκτηση συγγραφικών (κυρίως λογοτεχνικών) δεξιοτήτων, δηλαδή τις εκπαιδευτικές διαδικασίες κατά τις οποίες διεγείροντας κατάλληλα τη δημιουργικότητα, οδηγούμαστε στην παραγωγή λόγου με τρόπο ελκυστικό και παιγνιώδη. Σε κάθε πάντως περίπτωση η αναζήτηση ενός καθολικά αποδεκτού ορισμού για τη Δημιουργική Γραφή, διαδικασίας κατεξοχήν δημιουργικής, θα αποδεικνυόταν μία άκρως αντιδημιουργική πράξη. Στη δική μας αντίληψη αποτελεί ένα καθιερωμένο διεθνώς γνωστικό αντικείμενο που οι θεράποντές του οφείλουν να προωθήσουν την καινοτόμο οπτική και προσφορά του σε κάθε εκπαιδευτική βαθμίδα.

Η σχέση της Δημιουργικής Γραφής με την έννοια της δημιουργικότητας είναι άμεση. Η τελευταία συνιστά ουσιώδες χαρακτηριστικό της ανθρώπινης ύπαρξης, που απελευθερώνεται ή ατροφεί ανάλογα με τις επικρατούσες συνθήκες, ενώ η έρευνα και η πράξη έχουν αποδείξει ότι η δημιουργικότητα αυξάνεται με την εφαρμογή στρατηγικών γραφής (Καλογεροπούλου 2006: 71). Η δημιουργικότητα σπάει διαρκώς τα σχήματα της εμπειρίας και χειρίζεται με διαφορετικό τρόπο αντικείμενα και έννοιες (Rodari 2003: 204), θέτει ερωτήσεις και δεν ικανοποιείται με εύκολες απαντήσεις, νιώθει άνετα σε ρευστές καταστάσεις, προβαίνει σε αυτόνομες κρίσεις και οδηγεί τελικά στην παραγωγή πρωτότυπων και ασυνήθιστων, χρήσιμων ωστόσο για την κοινωνία  έργων (εφευρέσεις, καλλιτεχνικά έργα, ιστορικές ανακαλύψεις κ.τ.λ.). Ο Guilford ταυτίζει τη δημιουργικότητα με την «αποκλίνουσα σκέψη»  και την αντιδιαστέλλει ως γνωστική διεργασία με την «συγκλίνουσα», καθώς προτείνει περισσότερες από μία επιλογές στην επίλυση προβλημάτων, επιδεικνύει ευαισθησία στα στοιχεία του περιβάλλοντος και συσχετίζει φαινομενικά άσχετα μεταξύ τους πράγματα (1956). Είναι γνωστό ότι διάφορες τεχνικές ανάπτυξης της δημιουργικότητας χρησιμοποιήθηκαν και ως τεχνικές παραγωγής ιδεών στις διαδικασίες Δημιουργικής Γραφής (καταιγισμός ιδεών - ιδεοθύελλα, αντιστροφή - επίλυση προβλήματος, συνδυασμός αταίριαστων στοιχείων, εννοιολογικός χάρτης, σχεδιάγραμμα κ.τ.λ.). Να θυμηθούμε, επίσης, ότι ρεύματα καλλιτεχνικών σχολών που γόνιμα τροφοδότησαν τη συγγραφή κειμένων ανέπτυξαν τεχνικές Δημιουργικής Γραφής, οι εκπρόσωποί τους έπαιξαν δηλαδή και πειραματίστηκαν με τη συγγραφή εμπλεκόμενοι σε μια διαδικασία που συχνά σε επιβραβεύει περισσότερο από το τελικό αποτέλεσμα (ο εξπρεσιονισμός με την ανάπτυξη της μυθολογικής φαντασίας, ο σουρεαλισμός με την αυτόματη γραφή, ο ντανταϊσμός με το παραθετικό γράψιμο κ.τ.λ.).


Η Παιδαγωγική της Δημιουργικής Γραφής

H άσκηση στη γραφή ως αυτόνομου πρωτογενούς λόγου που υπακούει σ’ ένα διαφορετικό είδος γνώσης απαιτεί μια ειδική παιδαγωγική. Η παιδαγωγική της Δημιουργικής γραφής, δηλαδή η φιλοσοφία, η μεθοδολογία και οι πρακτικές της διδασκαλίας της, είναι ένα επιστημονικό πεδίο που μόλις ενηλικιώνεται, μιλάει κυρίως αγγλικά, δοκιμάζεται πρακτικά στα Εργαστήρια Δημιουργικής Γραφής και κατακτά σταδιακά το δικό της πρόσωπο, έχοντας δεχτεί γονεϊκές σχεδόν επιδράσεις από την παιδαγωγική της γλωσσικής διδασκαλίας αλλά και από τη Θεωρία της Λογοτεχνίας.  Ήδη στις ΗΠΑ από τη δεκαετία του 1980 τονίστηκε η ανάγκη να συστηματοποιηθούν με επιστημονικό τρόπο οι μέθοδοι διδασκαλίας της Δημιουργικής γραφής, η οποία, παρότι είχε καταχτήσει κυριαρχική θέση στα ακαδημαϊκά προγράμματα για τη Λογοτεχνία, διατηρούσε το «δικαίωμα» να διδάσκεται με ελεύθερο, αυτοσχεδιαστικό τρόπο, εισπράττοντας αλλά και ανταποδίδοντας την καχυποψία του ακαδημαϊκού περιβάλλοντος. Στην Ελλάδα, αν εξαιρέσει κανείς το συγκροτημένο Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών «Δημιουργική Γραφή» που προσφέρει το Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας από το 2008 οφείλουμε να ομολογήσουμε ότι στα Εργαστήρια Δημιουργικής Γραφής που παρέχονται από διάφορους θεσμοθετημένους και μη φορείς (εκδοτικοί οίκοι, δημοτικές αρχές, ιδιωτική πρωτοβουλία κ.τ.λ.) οι συμμετέχοντες δεν προετοιμάζονται για να διδάξουν Δημιουργική Γραφή, αλλά κυρίως μυούνται στα μυστικά της γραφής. Η διδασκαλία της Δημιουργικής Γραφής στηρίχτηκε και στηρίζεται περισσότερο σε υποκειμενικές και εμπειρικές παραδοχές παρά σε συλλογικά και επιστημονικά πορίσματα, με όλα τα αγαθά και τα δεινά που η συγκεκριμένη παιδαγωγική ελευθερία ή ελευθεριότητα συνεπιφέρει.

Η ολιστική οπτική της Δημιουργικής Γραφής δεν περιορίζεται στην αναζήτηση των ιδιοτήτων που χαρακτηρίζουν ένα άτομο ως δημιουργικό, αλλά διερευνά τις ιδιαίτερες συνθήκες μέσα στις οποίες η δημιουργικότητα του ατόμου απελευθερώνεται.  Ο γράφων υιοθετεί μια ενεργή κριτική προσέγγιση για να είναι σε θέση να συγγράψει, να επανεξετάσει, να αναθεωρήσει και να διασκευάσει μέρος της δουλειάς του, καθώς λειτουργεί ταυτόχρονα σε δύο αλληλοσυμπληρούμενα πεδία: την πράξη του να γράφεις (δημιουργικά) και την πράξη να σκεφτείς κριτικά την πράξη της γραφής και τα αποτελέσματά της. Η μέθοδος αυτή προσεγγίζει βιωματικά τον λόγο και τις δυνατότητές του και στηρίζεται στην αναδόμηση του, με σκοπό την παραγωγή νέων κειμένων. Για το παιδί η περιπέτεια της Δημιουργικής Γραφής συνιστά έναν εξαιρετικό τρόπο να βιώσει τη γραφή. Μέσα από το διδακτικό αντικείμενο της Δημιουργικής Γραφής οι μαθητές πειραματίζονται σε ποικίλα λογοτεχνικά είδη χωρίς το φόβο σωστού ή λάθους (Morley 2009: 6), ενώ ταυτόχρονα δίνεται έμφαση στη δημιουργική δραστηριότητα, στην αυτο-αποκάλυψη μέσω της γλώσσας και στην ευφάνταστη αξιοποίηση προσωπικών εμπειριών και συναισθημάτων (Protherough 1983: 56).

Στη λογική της Δημιουργικής Γραφής ο δάσκαλος θα προβληματιστεί σχετικά με νοητικές, συναισθηματικές και γνωστικές δεξιότητες και θα κληθεί να αντιτάξει τα πλεονεκτήματά της (την αναζήτηση ερεθισμάτων που θα βοηθήσουν την παραγωγή και την οργάνωση των ιδεών, την επιλογή της κατάλληλης δομής του κειμένου, τον έλεγχο και τον αρχικό ή και τελικό ανασχεδιασμό του που ταυτόχρονα προσφέρει ως μεταγνώση μία άλλου είδους απόλαυση της παραγωγής του γραπτού λόγου κ.ά.) στη στείρα παραδοσιακή εμμονή στους ορθογραφικούς και γραμματικοσυντακτικούς κανόνες και στη μονοδιάστατη ερμηνεία του λογοτεχνικού Οι διδακτικές διαδικασίες στις οποίες εμπλέκει τους μαθητές κάθε βαθμίδας η Δημιουργική Γραφή, τα ερεθίσματα και τα παραγόμενα κείμενα τους μυούν στη  δημιουργία νοήματος, ως συγγραφείς, αλλά και στη δια-πραγμάτευση των νοημάτων που αποκωδικοποιούν ως ταυτόχρονοι και πρώτοι αναγνώστες του έργου τους. Η πολυσημία των λογοτεχνικών κειμένων, οι αναπαραστάσεις που προσφέρουν, οι παρουσίαση ανθρώπινων καταστάσεων και συναισθημάτων από διάφορες οπτικές γωνίες διαφορετικών χαρακτήρων, με πλοκή και γλωσσικό ύφος υψηλών απαιτήσεων και αισθητικής ωριμάζουν σταδιακά ενεργητικούς αναγνώστες και κριτικά σκεπτόμενους πολίτες. Δεν θα πρέπει, βέβαια, να λησμονούμε πως τα κεντρίσματα μιας τέτοιας δημιουργικότητας στα παιδιά οφείλουν να διακρίνονται από παιγνιώδη διάθεση, μακριά από τη γνωσιοθηρία αλλά και τη ρουτινιάρικη καθημερινότητα της σχολικής καθημερινότητας (από τις εξαιρετικές εργασίες που αναφέρονται στην αξία του παιχνιδιού ενδεικτικά παραθέτω τη φράση του Schiller στις επιστολές Για την Αισθητική Παιδεία του Ανθρώπου πως «ο άνθρωπος παίζει μόνον όταν είναι άνθρωπος με όλη τη σημασία της λέξης, και είναι ολοκληρωμένος άνθρωπος μόνο όταν παίζει» (Schiller 1990: 122).

Αρκετοί ερευνητές θεώρησαν ότι η ζητούμενη διαμόρφωση παιδαγωγικών τρόπων της Δημιουργικής γραφής απαιτεί μελέτη της ίδιας της ιστορίας της και της συσσωρευμένης εμπειρίας – καρπός αυτής της θεώρησης είναι έργα όπως το The Elephants Teach (2006) του Myers και το Creative Writing and the New Humanities (2005) του Dawson. Τα έργα αυτά, όπως θα διαπιστώσουμε και διεξοδικότερα παρακάτω, διαμόρφωσαν με τρόπο επιστημονικό το αναγκαίο ιστορικό πλαίσιο της παιδαγωγικής αναζήτησης, η οποία εφεξής τροφοδοτείται από την πλούσια και διεθνή ανταλλαγή εμπειριών αλλά και από τον πλούτο των θεωρητικών προσεγγίσεων της Λογοτεχνίας και της λογοτεχνικής γραφής. Αν η παιδαγωγική συνολικά είναι η «επιστήμη της τέχνης της διδασκαλίας», για πολλούς η παιδαγωγική της Δημιουργικής γραφής είναι η «επιστήμη της τέχνης της διδασκαλίας μιας τέχνης», της Λογοτεχνίας. Κι αν η παιδαγωγική συνολικά δεν είναι παρά μια ιδεολογικά προσδιορισμένη πολιτισμική πρακτική στην οποία εγγράφονται οι πολιτικές επιλογές, στην παιδαγωγική της Δημιουργικής γραφής ασφαλώς εγγράφονται και οι τρόποι με τους οποίους θεωρητικά νοηματοδοτείται η Λογοτεχνία. Μια έντιμη προσπάθεια ταξινόμησης των παιδαγωγικών αντιλήψεων για τη διδασκαλία της Δημιουργικής Γραφής θα πρέπει να λάβει υπόψη της τις διαφορετικές  θεωρητικές προσεγγίσεις της Λογοτεχνίας:

1.Την παιδαγωγική της αντικειμενικότητας, που απορρέει από τη θεώρηση της σχολής της Νέας Κριτικής που αναπτύχθηκε στις ΗΠΑ με πρωτεργάτη τον  Richards από τη δεκαετία του 1930 και μετά. Στην περίπτωση αυτή το λογοτεχνικό κείμενο εκλαμβάνεται ως αυτόνομος φορέας νοήματος, ανεξάρτητος και ανεπηρέαστος από συγγραφικές προθέσεις και αναγνωστικές αυταπάτες, ενώ εκτοπίζεται η κυρίαρχη ιστορική και εργοβιογραφική προσέγγιση της Λογοτεχνίας.

2.Την παιδαγωγική της αυτοέκφρασης, που έλκει τις ρίζες της από το κίνημα της Προοδευτικής Εκπαίδευσης που αναπτύχθηκε στις ΗΠΑ στις αρχές του 20ου αιώνα. Ιδρυτικό κείμενο αυτού του μαθητοκεντρικού κινήματος ήταν το Creative Youth του Hughes Mearns, ο οποίος πρώτος χρησιμοποίησε τον όρο «Δημιουργική Γραφή», ως ανάδοχος μιας νέας μεθόδου διδασκαλίας, που αποσκοπούσε στην ενίσχυση της αυτοέκφρασης και στην ελεύθερη ανάπτυξη της ενδιάθετης γλωσσικής και λογοτεχνικής ικανότητας των μαθητών με την ανάπτυξης της αυτοσυνείδησής τους ακόμη και από νεαρή ηλικία. Ο  Mearns δούλεψε με τη Δημιουργική Γραφή στο Lincoln school, το Δημοτικό σχολείο το οποίο διηύθυνε υπό την αιγίδα του Πανεπιστημίου Columbia, όχι μόνο περιορίζοντας την κανονιστική διδασκαλία της γλώσσας, αλλά και ορίζοντας την ελεύθερη παραγωγή γραπτού λόγου ως παιδευτικό αυτοσκοπό, μη υποκείμενο σε κανόνες και αξιολογήσεις.

3. Την παιδαγωγική της μίμησης, που εστιάζει στη δουλειά του συγγραφέα και στην αναπαραγωγή των μιμήσιμων τεχνικών συγγραφής. Η μαθητεία απαιτεί αφοσίωση, καθώς στηρίζεται στη συνεχή και λεπτομερειακή παρατήρηση, χωρίς λόγια, συζητήσεις και διαρκείς επεξηγήσεις. Ας μην λησμονούμε ακόμα και ο μέγας και επιμελής Σεφέρης ομολογούσε ότι είχε αντιγράψει πολλαπλές φορές με το χέρι τις Ωδές του Κάλβου και σημειώνει ότι αυτό τον ωφέλησε ως ποιητή.

4. Την παιδαγωγική της αναγνωστικής ανταπόκρισης, που εδράζεται στην προσληπτική ικανότητα του αναγνώστη, με την οποία δεν συμπληρώνει απλώς τα νοηματικά κενά του κειμένου, αλλά δυνητικά παράγει τελικά το νόημα του κειμένου μέσα από μία διαδικασία βίωσης και συζήτησής του με άλλους συν-αναγνώστες. Ο συγκεκριμένος παιδαγωγικός χειρισμός σε ένα εργαστήριο Δημιουργικής γραφής βοηθάει τους ασκούμενους συγγραφείς να ανοίξουν το συγγραφικό τους κέλυφος με την αλληλεπίδραση που παράγει νόημα και όχι απλώς με την αναφορά σε μια εξωτερική πραγματικότητα και αναπτύσσει μία άλλη δυναμική, αν συμμετέχουν επαρκείς αναγνώστες, ασκημένοι στη «συγγραφική ανάγνωση», ικανοί να γεμίσουν τα κενά, να χρωματίσουν την απροσδιοριστία.

5. Την παιδαγωγική της ψηφιακής αφήγησης, χώρου που εκκινεί σαφέστατα από τις θεωρίες της αφήγησης και την Αφηγηματολογία, αλλά που ίσως μας εκπλήξει στην πορεία του χρόνου, με τη συμβολή πάντοτε των Νέων Τεχνολογιών και των εξελίξεων που συνεπιφέρουν.

Σε κάθε πάντως περίπτωση θα πρέπει να είμαστε ιδιαίτερα προσεκτικοί στο πώς εκλαμβάνεται και προσεγγίζεται η παιδαγωγική της Δημιουργικής Γραφής. Αν την περιορίσουμε ως μία τυπική μεθοδολογία εφαρμογών της με προκαθορισμένους στόχους, δεξιότητες που προβλέπεται να αποκτηθούν και περιεχόμενο δράσεων και μάλιστα σήμερα που ερευνητές (ορισμένοι μάλιστα δηλώνουν δήθεν διδάκτορες Δημιουργικής Γραφής, ενώ στην πράξη αποδεικνύονται δραματικά ανενημέρωτοι αναφορικά με τη διεθνή βιβλιογραφία του συγκεκριμένου χώρου με αποτέλεσμα να φτάνουν σε λανθασμένα και επικίνδυνα σχετικά συμπεράσματα και προτάσεις) από διάφορα γνωστικά και επιστημονικά πεδία σπεύδουν με την ορμή του νεοφώτιστου να προσφέρουν ασκησιολόγια που συμπεριλαμβάνουν μία σειρά μη λογοτεχνικών κειμένων (ορισμοί, βιογραφίες, δοκίμια, επιστολές, αφίσες, εικονογράφηση, γελοιογραφίες, περιγραφικές προσώπων, αντικειμένων και γεγονότων, ιστορικά, ψυχαναλυτικά και διάφορα άλλα κείμενα) να την καταντήσουμε τελικά ένα υποτιθέμενο πολυεργαλείο –μία μέθοδο πασπαρτού- ικανό να μας λύσει όλα μας τα προβλήματα. Άσχετα αν η λογική της δυνητικά μπορεί να προτείνει ευφυείς τρόπους προσέγγισης ή κατασκευής κειμένων – για παράδειγμα στον τομέα της διαφήμισης – είναι σίγουρο ότι τελικά ως γνωστικό αντικείμενο δεν θα ωφεληθεί.


Η Δημιουργική Γραφή στη Σύγχρονη Ελληνική Εκπαιδευτική Πραγματικότητα

Η ενασχόληση των Ελλήνων ερευνητών με τη Δημιουργική Γραφή μέχρι τις αρχές του 21ου αιώνα χαρακτηρίζεται ως σποραδική και μη συστηματική, αφού εξαντλείται συνήθως σε σεμιναριακά μαθήματα –αρκετές φορές αμφίβολης ποιότητας και μεθοδολογίας- που προκηρύσσουν είτε συγγραφείς είτε φορείς που αποσκοπούν περισσότερο σε οικονομικά οφέλη και λιγότερο ενδιαφέρονται για τη διάχυση της παραγόμενης γνώσης και των γόνιμων προβληματισμών που αναδεικνύονται μέσα από την εργαστηριακή λογική. Η ελληνική επιστημονική κοινότητα μόλις πρόσφατα άρχισε να συνειδητοποιεί την ύπαρξη αυτού του νέου, αλλά τόσο παλαιού στην πραγματικότητα επιστημονικού πεδίου. Τα θεμελιώδη ερωτήματα για τη φύση της Δημιουργικής Γραφής, τι ορίζουμε ως δημιουργικότητα και δημιουργία, ζητήματα ποιητικής και λογοτεχνικότητας, αφήγησης και παιδαγωγικής αρχίζουν να απασχολούν την ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα σε επίπεδο θεσμοποιημένης εκπαίδευσης μόλις την τελευταία δεκαετία, όταν δηλαδή το τοπίο μεταβάλλεται δραστικά με τη θεσμοθέτηση του 1ου Μεταπτυχιακού Προγράμματος Σπουδών «Δημιουργική Γραφή» στην Ελλάδα κατά την ακαδημαϊκή χρονιά 2008-2009. Δημιουργός και εμπνευστής του ο αείμνηστος (†2012) Καθηγητής της Ελληνικής Φιλολογίας Μίμης Σουλιώτης στο Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας. Η Δημιουργική Γραφή συγκροτείται πλέον σε αναγνωρισμένο και από την ελληνική πολιτεία γνωστικό αντικείμενο. Διπλωματικές μεταπτυχιακές εργασίες και οι πρώτες διδακτορικές διατριβές αναδεικνύουν τις διαστάσεις του «φαινομένου» της Δημιουργικής Γραφής και τη διερευνούν σε βάθος. Φοιτητές και διδάσκοντες του Προγράμματος συνεργάζονται με σχολεία σε ολόκληρη την επικράτεια στην πιλοτική εφαρμογή μαθημάτων Δημιουργικής Γραφής κατά την τελευταία τετραετία σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης. Δημιουργούνται Όμιλοι και Εργαστήρια Δημιουργικής Γραφής όπου οι μαθητές δουλεύουν και παράγουν κείμενά τους. Παράλληλα την τελευταία τριετία η Δημιουργική Γραφή διδάσκεται υπό την εποπτεία του Επιστημονικά Υπεύθυνου του Προγράμματος και σε συνεργασία με τους φοιτητές του Προγράμματος σε ετήσια βάση στο 3ο  Σχολείο Δεύτερης Ευκαιρίας  Θεσσαλονίκης (Δικαστικές Φυλακές Διαβατών) και  στο «Κέντρο Θεραπείας Εξαρτημένων Ατόμων» στη Σίνδο Θεσσαλονίκης. Το Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα διοργάνωσε με μεγάλη επιτυχία τα δύο πρώτα διεθνή συνέδρια Δημιουργικής Γραφής στην Ελλάδα –με τη συμμετοχή κορυφαίων ερευνητών, συγγραφέων και  Καθηγητών του συγκεκριμένου γνωστικού αντικειμένου απ’ όλο τον κόσμο, δίνοντας το βήμα για μία σειρά γόνιμων προβληματισμών και ανταλλαγή απόψεων σε ένα πολύ υψηλό επιστημονικό επίπεδο, ενώ παρέχει πανελλαδικά δωρεάν σεμινάρια στους εκπαιδευτικούς που ενδιαφέρονται να γνωρίσουν βιωματικά τη Δημιουργική Γραφή.

Η πολεμική που δέχτηκε, και εξακολουθεί να υφίσταται, ως γνωστικό αντικείμενο η Δημιουργική Γραφή είναι μνημειώδης. Το οξύμωρο πάντως είναι ότι ορισμένοι από τους αρχικούς τιμητές της συστήθηκαν στη συνέχεια ως εισηγητές της… Ενδιαφέρον παρουσιάζουν οι αλλαγές που έχουν καταγραφεί στα Νέα Αναλυτικά Προγράμματα του Δημοτικού, του Γυμνασίου και του Λυκείου στην ημιτελή μεταρρύθμιση του 2011-2012. Σε αυτήν η Δημιουργική Γραφή καταγράφεται ως μεθοδολογία προσέγγισης των λογοτεχνικών κειμένων για την κατάκτηση συγγραφικών και γλωσσικών δεξιοτήτων με προτεινόμενες δραστηριότητες και υποδείξεις προς τον εκπαιδευτικό. Είναι μία πρώτη παραδοχή ότι η διδασκαλία της Λογοτεχνίας, αλλά και της Γλώσσας,  έχει πολλά περισσότερα να προσφέρει στα παιδιά αν μετατοπιστεί από την μονοδιάστατη ερμηνεία και κατανόηση του κειμένου στη διερεύνηση της σύνθεσης και παραγωγής του. Έχουν ωριμάσει πλέον οι συνθήκες για μία ουσιαστική συζήτηση σχετικά με την κανονική και «σωστή» ενσωμάτωση της Δημιουργικής Γραφής ως ξεχωριστό και μη εξεταζόμενο μάθημα σε όλες τις εκπαιδευτικές βαθμίδες, συνοδευόμενη από την παραγωγή προτεινόμενου εκπαιδευτικού υλικού και πραγματοποιούμενη στα Εργαστήρια Δημιουργικής Γραφής. Αναφερόμενοι γενικότερα στη λειτουργία των Εργαστηρίων – συμπεριλαμβάνουμε εδώ και όσα δεν αφορούν την Εκπαίδευση – υπογραμμίζουμε εμφατικά πως θα πρέπει τα έργα να υφίστανται θεωρημένα μέσα από το σύστημα των διαφορών τους, αλλά να προσμετράται ταυτόχρονα πολύ σοβαρά η θέση και η ατομική συμβολή του δημιουργού (η θέση που κατέχει, δηλαδή, στο λογοτεχνικό πεδίο μέσα από την κοινωνική και γεωγραφική του καταγωγή, το αξιακό σύστημα, την προσωπικότητα και την ενεργή ή παθητική εμπλοκή του στη διαμόρφωση τάσεων -ρηξικέλευθων ή αναχρονιστικών- της λογοτεχνικής παραγωγής). Ο συγγραφέας έχει πλέον «αναστηθεί». Ο δημιουργός που γονιμοποιείται μέσω των εργαστηρίων έρχεται αντιμέτωπος και καλείται να λάβει θέση ανάμεσα σε έναν τομέα παρακολούθησης ή και ανανέωσης του λογοτεχνικού πεδίου και ταυτόχρονα σε έναν τομέα εμπορικό, χώρο ανταγωνιστικό με ό,τι αυτό συνεπάγεται, στον οποίο συχνά παρατηρείται το φαινόμενο οι δημιουργοί-παραγωγοί να «παράγουν» πέρα από ενεργούς και μυημένους αναγνώστες και εν δυνάμει παραγωγούς (ποιητές, πεζογράφους, θεατρικούς, κινηματογραφικούς συγγραφείς, κ.τ.λ.) που διαθέτουν ομόλογες ιδιότητες θέσης ή φιλοδοξούν να τις αποκτήσουν. Αξιωματικά, βέβαια, το λογοτεχνικό έργο θα εκφράσει τις συγκρούσεις απόψεων στην κοινωνία, ενίοτε και χωρίς τη συνειδητή πρόθεση του συγγραφέα, και θα σκηνοθετήσει την «ενορχήστρωσή» τους, εκπλήσσοντας συχνά με το βάθος της ιδεολογικής τους διάστασης. Οι διδάσκοντες στα Εργαστήρια Δ.Γ. θα πρέπει, πάντως, να προβληματίζονται για τον τρόπο που η κάθε συγκεκριμένη κοινωνική δομή περιορίζει τα μέλη της και να επιχειρούν να ερμηνεύσουν τα προαναφερθέντα, μέσω της κατανόησης των προθέσεων και των επιθυμιών των δρώντων υποκειμένων -συνεπώς και όσων δημιουργούν διά της γραφής- και άρα η κατατεθειμένη λογοτεχνική άποψη και κριτική σκέψη των τελευταίων τίθεται απέναντι στην περιοριστική κοινωνική δομή και επικυρώνεται ουσιαστικά μέσα από μία επαναστατική δράση, αυτή της γραφής. Ο πραγματικός συγγραφέας, ως δημόσιος διανοούμενος, θυμίζει, κατά τη διάκριση του Raymond Williams, εκείνον τον πολίτη που δεν βρίσκει απλώς έναν διαφορετικό δρόμο να ζήσει και εύχεται να τον αφήσουν μόνο, αλλά που βρίσκει έναν διαφορετικό δρόμο να ζει, και επιθυμεί να αλλάξει την κοινωνία υπό το φως του.

Μια τέτοια ενέργεια σε συνδυασμό με την υιοθέτηση της λειτουργίας των Εργαστηρίων Δημιουργικής Γραφής στο σχολικό περιβάλλον διαφοροποιούν και τον ρόλο του εκπαιδευτικού σε συντονιστή – καθοδηγητή που θα εμψυχώνει και θα προτρέπει τους μαθητές στη συγγραφή - δημιουργία και παράλληλα δεν θα ευνουχίζει τη δημιουργικότητα των παιδιών στοχεύοντας στην ποσοτική γνώση στην τυποποίηση της σκέψης και στην κυριαρχία της λογικής στάσης. Η παραγωγή του γραπτού λόγου είναι μία διαδικασία σύνθετη, αλλά οπωσδήποτε διδάξιμη που συνδυάζει γνωστικές, γλωσσικές και οπτικοκινητικές δεξιότητες (Γρόσδος 2014: 4). Το σχολικό σύστημα σχεδόν αγνοεί τη χαρά της συγγραφής και ναι ακόμη και σήμερα κάνει ό,τι είναι δυνατόν για να μισήσουν τα παιδιά το γράψιμο, να μην μυηθούν στη συγγραφική απόλαυση, με αποτέλεσμα να οδηγούνται σε αυτολογοκριτικές λογικές με τον τρόμο ενός ανεξήγητα αυστηρού εν δυνάμει αναγνώστη των κειμένων τους. Ο φόβος του λάθους και της αποτυχίας τα εγκλωβίζει σε έτοιμες, τυποποιημένες, κοινά φυσικά παραδεκτές λύσεις, και τους κάνει άτολμους στην προσέγγιση νέων ιδεών και ανέτοιμους να αντιληφθούν πως η νοηματική αποκέντρωση και απροσδιοριστία των λογοτεχνικών κειμένων συμβαδίζει και εκφράζει συνάμα την παραδοχή της διάχυτης και διάσπαρτης υφής της εξουσίας στον σύγχρονο κόσμο. Η νοηματική αβεβαιότητα και η ανυπότακτη πολυσημία τους αντιπροσωπεύουν την ιστορική επίγνωση ότι η εξουσία λανθάνει παντού. Ο κόσμος των λογοτεχνικών έργων, ο τρόπος που λειτουργεί και οι όποιοι κοινωνικοί καταναγκασμοί τον συγκροτούν ή και του προσδίδουν αναζωογονητικό και ουσιαστικό ρόλο στο πολιτισμικό γίγνεσθαι μας εισάγουν στην έννοια του πεδίου της πολιτιστικής παραγωγής, στην οποία εντάσσεται και το λογοτεχνικό πεδίο, όπως αυτό έχει οριστεί από τον Bourdieu (2006: 327-346). Για περισσότερο από εκατό χρόνια τα εργαστήρια Δημιουργικής Γραφής υπηρετούν το πεδίο αυτό, καθώς ελέγχουν κριτικά, τόσο την άποψη της «ιερής» ιδιαιτερότητας του κόσμου της λογοτεχνικής συγγραφής, και συνεπώς προσβάσιμης μόνον στους μυθοποιημένους ιεροφάντες της, όσο και αυτήν που προκρίνει και εξαίρει μία άκρατα αναλυτικού τύπου προσέγγιση της Λογοτεχνίας, παραδίδοντας τη σκυτάλη της πρωτοκαθεδρίας σε επιστήμονες και μυημένους γνώστες της θεωρίας της.


Η ιστορία της Δημιουργικής Γραφής

Η ιστορία της Δημιουργικής Γραφής ξεκινά ουσιαστικά στην Αθήνα με τον Αριστοτέλη, αλλά έχει τις ρίζες της πίσω και από αυτόν, καθώς το έργο του Περί Ποιητικής αποτελεί ουσιαστικά έναν ερμηνευτικό απολογισμό εκείνων των δημιουργικών πρακτικών που συνέλεξε και μελέτησε και που στο μεταξύ είχαν γίνει αποδεκτές και αριθμούσαν ήδη αρκετά χρόνια εφαρμογής. Ο Αριστοτέλης υποδεικνύει στους μαθητές του τι να αναζητήσουν και τι να αποφύγουν στην σύνθεση των ποιητικών τους δραμάτων, το αποτέλεσμα στο οποίο πρέπει να στοχεύουν τέτοια είδους κείμενα, τα μέσα που θα τους βοηθήσουν να το πραγματοποιήσουν, το πώς η επίτευξη των στόχων προσδιορίζει και καθορίζει την μορφή του δραματικού κειμένου, αλλά και  ποιες ελλείψεις μπορούν να οδηγήσουν έναν δραματουργό σε μια αποτυχία. Τη μοναδική πάντως ως τώρα μελέτη για την ιστορία της Δημιουργικής Γραφής αποτελεί το έργο του Myers The Elephants Teach: Creative Writing Since 1880 (2006). Σύμφωνα με τον Myers η απαρχή της, αρκετά περίπλοκη και συνδεδεμένη με πολλαπλούς εκπαιδευτικούς, κοινωνικούς και επιστημονικούς παράγοντες, σχετίζεται σε κάθε περίπτωση άμεσα με την ανάπτυξη του κινήματος της «προοδευτικής εκπαίδευσης» σε αμερικάνικα Γυμνάσια και Λύκεια στον εικοστό αιώνα. Είχαν προηγηθεί όμως, στα αμερικάνικα Πανεπιστήμια, από τις δεκαετίες 1870-1880, πολλαπλές εκφράσεις αμφισβήτησης της κρατούσας σχολαστικής, φιλολογικής προσέγγισης της Λογοτεχνίας, που την αντιμετώπιζε ως ένα αποστεωμένο ιστορικό και γλωσσικό corpus, παραγνωρίζοντας τη ζωτική δυνατότητά της να συμπληρώνεται διαρκώς και να ανανεώνεται από ζώντες συγγραφείς.  Απότοκη αυτής αμφισβήτησης, η αναμόρφωση του προγράμματος, η εισαγωγή του νέου μαθήματος υπό τον τίτλο «Σύνθεση Λόγου» που εστίαζε στην αυτοέκφραση και περιείχε ασκήσεις γραφής, που απέβλεπαν στην κριτική κατανόηση «μέσα από την άσκηση της λογοτεχνικής πρακτικής» (Myers 2006, 133). Στο Πανεπιστήμιο του Harvard τη συναντούμε ήδη από το 1870 ως εκπαιδευτικό πειραματισμό, ως μέθοδο βιωματικής μάθησης στη θέση της απομνημονευτικής μάθησης.

Ιδρυτικό κείμενο  του μαθητοκεντρικού κινήματος της «προδευτικής εκπαίδευσης) ήταν το Creative Youth του Hughes Mearns, ο οποίος πρώτος χρησιμοποίησε τον όρο «δημιουργική γραφή» ως  μία νέα μέθοδο διδασκαλίας, που αποσκοπούσε στην ενίσχυση της αυτο-έκφρασης και στην ελεύθερη ανάπτυξη της γλωσσικής και λογοτεχνικής ικανότητας των μαθητών (Mearns 1958). Έπρεπε όμως να φτάσουμε στα 1930 για να ενταχθεί η Δημιουργική Γραφή ως αυτόνομο γνωστικό αντικείμενο στο  Πανεπιστήμιο της Iowa, εμπνεόμενο από τις αρχές της Νέας Κριτικής. Ο Norman Foerster, ο οποίος ανέλαβε εκεί διδακτικά καθήκοντα, διαφωνούσε τόσο με την περιχαράκωση των φιλολογικών μελετών από τη σύγχρονη λογοτεχνική παραγωγή όσο και με την γραμματολογική άγνοια πολλών συγγραφέων, που ενδιαφέρονταν αποκλειστικά για «τα προβλήματα τεχνικής» και τους τρόπους βελτίωσης της προσωπικών τους εκφραστικών μέσων (Myers 2006, 134-5). Σε προπτυχιακό επίπεδο, τα μαθήματα της Δημιουργικής Γραφής σύντομα έγιναν πολυάριθμα και δημοφιλή παραμένοντας πιστά στον ιδρυτικό παιδαγωγικό στόχο της βαθύτερης κατανόησης μέσω της δημιουργικής άσκησης. Όταν, μετά τα μέσα της δεκαετίας του ‘60, πολλαπλασιάστηκαν, άρχισαν πια να  λειτουργούν ως τμήματα προετοιμασίας επίδοξων συγγραφέων, να δέχονται και να προσκαλούν συγγραφείς ως διδάσκοντες. Σε μεταπτυχιακό επίπεδο η Δημιουργική Γραφή αποτέλεσε αρχικά επαγγελματική μαθητεία. Η πλατειά ανάπτυξη  της Δημιουργικής Γραφής τα επόμενα χρόνια - όχι μόνο στις ΗΠΑ - θα μπορούσε να ερμηνευτεί σ’ αυτό το πλαίσιο, ως αντίδραση ενάντια στην κυριαρχία της Θεωρίας (είναι η εποχή που η Θεωρία αντιμετωπίζεται στις ανθρωπιστικές σπουδές ως lingua franca), ενάντια στην κυριαρχούμενη από αυτήν προσέγγιση, η οποία παραγνωρίζει την αισθητική αξία και την αυτονομία της λογοτεχνικής γραφής.

Μερικά χρόνια αργότερα και συγκριμένα το 1992 στο Times Literary Supplement o Sir Malcolm Bradbury (καθηγητής από το 1965 στο East Anglia) δήλωνε πως η Βρετανία, από την Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση ως και τα Πανεπιστήμιά της υποδέχτηκε ένα γνωστικό αντικείμενο, φερμένο από την Αμερική και ύποπτο όσο το χάμπουργκερ. Η Δημιουργική Γραφή μαζί με άλλα σύγχρονα, μεταμοντέρνα γνωστικά αντικείμενα όπως τα Μέσα Ενημέρωσης ή οι Σπουδές Φύλου έγιναν περιζήτητα, κατάκτησαν βαθιά και ουσιαστική ακαδημαϊκή αναγνώριση και εξαπλώθηκαν με τρομακτική ταχύτητα και με τη μορφή σεμιναρίων ή τη διδασκαλίας εξ αποστάσεως και με τη συνοδό παραγωγή πολλών ευπώλητων εγχειριδίων. Αξίζει να σημειώσουμε πως το 2000 λειτουργούσαν 40 μεταπτυχιακά Τμήματα Δημιουργικής γραφής στη Βρετανία, που έφτασαν τα 90 το 2011, ενώ  τα μικρότερης διάρκειας ιδιωτικά σεμινάρια ανέρχονταν την ίδια χρονιά στις 10.000. Στο  Πανεπιστήμιο του East Anglia (έτος ίδρυσης 1962) κατοχυρώθηκε σε θεσμικό επίπεδο το «πνεύμα της μη συμμόρφωσης και της ανοιχτής σκέψης», όπως αποτυπώνεται και  στο σύνθημά του «Δοκίμασε διαφορετικά», στην έμπρακτη ανάπτυξη της διεπιστημονικότητας, της ομαδικής εργασίας και της διαλογικής μάθησης (ιδέες που ευνοούν και την αποδοχή συγγραφέων ως διδασκόντων  Λογοτεχνία και  την επιλογή του εργαστηρίου ως παιδαγωγικού τρόπου).  Το 1963 προσελήφθη ο Angus Wilson, μυθιστοριογράφος, σε θέση πανεπιστημιακού Καθηγητή. Η πρόσληψή του θεωρήθηκε τόσο ανορθόδοξη, που αναφέρθηκε ως εθνική είδηση στην εφημερίδα Guardian. Από κοινού με τον Bradbury – φέροντας αμφότεροι αμερικάνικη εμπειρία- επεξεργάστηκαν και εισηγήθηκαν τη δομημένη ένταξη μαθημάτων Δημιουργικής Γραφής στο Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα Σπουδών. Το  1970 εγκρίθηκε η Δημιουργική Γραφή ως προαιρετικό και συμπληρωματικό μάθημα του Προγράμματος. Αυτό το  προαιρετικό και συμπληρωματικό μάθημα ευτύχησε να έχει πρώτο και μοναδικό μαθητή του τον μετέπειτα διάσημο συγγραφέα Ian Russell McEwan.  Όταν όμως, ένας  άλλος απόφοιτος, ο Kazuo Ishiguro κέρδισε το Βραβείο Booker το 1989, οι αιτήσεις για το μεταπτυχιακό εκτινάχθηκαν αριθμητικά.  Ταυτόχρονα ενισχύθηκε με την πάροδο των ετών η τάση διεύρυνσης της διδασκαλίας της Δημιουργικής γραφής στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (http://www.theguardian.com/education/2011/may/10/creative-writing-courses). Στα υπόλοιπα ευρωπαϊκά κράτη η Δημιουργική Γραφή έχει, τηρουμένων των αναλογιών της χρήσης της αγγλικής γλώσσας, αντίστοιχη εξέλιξη, ενώ η Αυστραλία και η Ασία αριθμούν πάρα πολλά πλέον προπτυχιακά και μεταπτυχιακά Τμήματα.

Όμως, παρά την κατακόρυφη αύξηση της δημοτικότητάς της και του ενδιαφέροντος που εκδηλώνεται γι’ αυτήν, δεν απουσιάζουν από την ακαδημαϊκή κοινότητα αντιλήψεις που πλαισιώνουν έναν παλιομοδίτικο σκεπτικισμό. Αφορούν κυρίως τη «νομιμοποίησή» της ως επιστημονικού κλάδου και περιστρέφονται γύρω από την απλουστευτική πολεμική που αποκρυσταλλώνεται στο ερώτημα: μπορεί να διδαχτεί η «γραφή»; και το συνακόλουθό του: πρέπει να διδάσκεται; Ένας τέτοιος όμως προβληματισμός συνεχίζει ουσιαστικά τη δημόσια συζήτηση γύρω από τη Λογοτεχνία που ξεκινά από την αρχαιότητα. Φυσικό ταλέντο ή καλλιεργημένη δεξιότητα; Ή και τα δύο; Ο Dawson, ξεπερνά αυτά τα ερωτήματα και τις διιστάμενες απόψεις και εξετάζει τη Δημιουργική Γραφή, όχι ως πρακτική (δημιουργικότητα) ή ως ένα συνώνυμο της Λογοτεχνίας, αλλά ως ένα επιστημονικό πεδίο, ως ένα σώμα γνώσης και ένα σύνολο εκπαιδευτικών τεχνικών για τη μετάδοση αυτής της γνώσης (2005). Οι φιλολογικές σπουδές εστιάζουν στο προϊόν, το κείμενο. Η Δημιουργική Γραφή εστιάζει στη διαδικασία, τη γραφή. Το διδακτό της λογοτεχνικής γραφής τίθεται ακόμη υπό αίρεση, η άσκησή της στηλιτεύεται ως βιοποριστικό καταφύγιο των συγγραφέων που σαν νέοι σοφιστές πωλούν, ως μη δικαιούνται, μια αβέβαιη γνώση, ενώ οι ίδιοι οι διδάσκοντες αναδεικνύουν και συζητούν σε διεθνή συνέδρια και περιοδικά ποικίλα ερωτήματα διδακτικής. Οι σπουδές Δημιουργικής γραφής απαιτούν ως προαπαιτούμενο ή ως παραπλήρωμα τη μελέτη της λογοτεχνικής γραμματείας, αλλά διεκδικούν και μια αυτόνομη περιοχή άσκησης της γραφής, που ως άσκηση καλλιτεχνική, ακολουθεί αυτόνομη και δυσεξήγητη διαδρομή.


Αντί Επιλόγου ή Συμπερασματικών Παρατηρήσεων

Η Δημιουργική Γραφή ως διδακτικό αντικείμενο δεν επιδιώκει σε καμία περίπτωση την ανεύρεση συγγραφικών ταλέντων. Στον χώρο της εκπαίδευσης αντιμετωπίζεται ως μια ελεύθερη έκφραση της προσωπικότητας του παιδιού που γραπτά, αλλά και προφορικά αποτυπώνει ιδέες, συναισθήματα και εντυπώσεις με τον δικό του τρόπο. Οι μαθητές στη σχολική τάξη πειραματίζονται σε ποικίλα λογοτεχνικά είδη χωρίς το φόβο σωστού ή λάθους και πρέπει να τονιστεί εμφατικά πως η μέχρι σήμερα εμπειρία της Δημιουργικής Γραφής αποδεικνύει ότι καλλιεργεί πολύπλευρα το παιδί, αυξάνει την αυτοπεποίθησή του, ενώ ταυτόχρονα δρα ως υποστήριξη σε άλλα γνωστικά αντικείμενα, βελτιώνοντας κατά πολύ τη γλωσσική, διανοητική και συναισθηματική εξέλιξη του μαθητή.  Σε όλες πάντως τις βαθμίδες της Εκπαίδευσης, από το Δημοτικό σχολείο ως και τις προπτυχιακές σπουδές, η χρήση της Δημιουργικής Γραφής ως διδακτικής προσέγγισης της Λογοτεχνίας αποδεικνύεται ομόθυμα επωφελής και επιβεβαιώνεται ότι μπορεί να υπηρετήσει πολλαπλά την ανακαλυπτική, παιδοκεντρική, βιωματική αλλά και συνεργατική μαθητεία, καθώς μετατρέπει την κατά κανόνα παθητική πρόσληψη της Λογοτεχνίας σε ενεργητική· παρέχει την ευκαιρία καλλιτεχνικής έκφρασης και αναδημιουργίας του πραγματικού κόσμου από τους μαθητές, εξοικειώνοντάς τους ταυτόχρονα με τους τρόπους και τις τεχνικές της λογοτεχνικής γραφής και όχι με την αυστηρή της αντιμετώπισης ως διδακτέας ύλης.

 

 

 

 

 

 

Βιβλιογραφία

 

 

Ελληνόγλωσση

Αριστοτέλης: Περί Ποιητικής, μτφρ. Σίμων Μέναδρος, Ιωάννης Συκουτρής. Αθήνα: Εστία 1995.

Βακάλη, Άννα: Η παραγωγή γραπτού λόγου στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση μετά το 1975: Από την Έκθεση στη Δημιουργική Γραφή, αδημοσίευτη Διδακτορική Διατριβή, Φλώρινα: ΠΔΜ, Παιδαγωγική Σχολή 2014.

Γρόσδος, Σταύρος: Δημιουργικότητα & Δημιουργική Γραφή στην Εκπαίδευση, Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Πανεπιστημίου Δυτικής Μακεδονίας 2014.

Καλογήρου, Τζίνα: «Lector Ludens: η ανάγνωση ως παιχνίδι / παιχνίδια της ανάγνωσης». Στο Η Λογοτεχνία σήμερα. Όψεις, αναθεωρήσεις, προοπτικές (Πρακτικά Συνεδρίου). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα 2004, 128-133.

 

Κωτόπουλος, Η. Τριαντάφυλλος: «Φιλαναγνωσία και Δημιουργική Γραφή». Στο Καλλιεργώντας τη Φιλαναγνωσία. Πραγματικότητες και προοπτικές, (Συλλογικός Τόμος, επιμ. Άντα Κατσίκη Γκίβαλου – Πολίτης Δημήτρης), Αθήνα: Διάδραση, 2013, 113-125.

 

Κωτόπουλος, Η. Τριαντάφυλλος: «Η Δημιουργική Γραφή ως γνωστικό αντικείμενο: οι ιδιαιτερότητες του Εργαστηρίου» Στο Καλλιεργώντας τη Φιλαναγνωσία. Πραγματικότητες και προοπτικές, (Συλλογικός Τόμος, επιμ. Άντα Κατσίκη Γκίβαλου – Πολίτης Δημήτρης), Αθήνα: Διάδραση, 2013, 519-525.

 

Κωτόπουλος, Η. Τριαντάφυλλος: «Από την ανάγνωση στη λογοτεχνική ανάγνωση και την παιγνιώδη διάθεση της Δημιουργικής Γραφής», στο Παπαντωνάκης Γ., Κωτόπουλος Τ. (επιμ.) Τα ετεροθαλή. Αθήνα: Ίων 2011, 21-36.

Κωτόπουλος, Η. Τριαντάφυλλος: Η «νομιμοποίηση» της Δημιουργικής Γραφής, Κείμενα 15 (2012), ανακτήθηκε Σεπτέμβριος 23, 2012 από το διαδίκτυο: http://keimena.ece.uth.gr/main/index.php?view=article&catid=59%3Atefxos15&id=257%3A15-kotopoulos&option=com_content&Itemid=95.

Κωτόπουλος, Η. Τριαντάφυλλος, Βακάλη, Π. Άννα, Ζωγράφου, Μαρία: Η δημιουργική γραφή στο νηπιαγωγείο, Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο 2013.

 

Ντιούδη, Αναστασία: Η ιστορία της Δημιουργικής Γραφής. Πράξη και Διδασκαλία στη σύγχρονη ελληνική πραγματικότητα μέχρι το 2011 (Ανέκδοτη Διπλωματική Εργασία). Φλώρινα: Παιδαγωγική Σχολή, Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας) 2012.

 

 

Rodari, Gainni: Γραμματική της φαντασίας, Αθήνα: Μεταίχμιο 2003

Schiller, Friedrich: Για την Αισθητική Παιδεία του Ανθρώπου, Αθήνα:  Οδυσσέας, 1990.

 

Συμεωνάκη, Αλίκη: Η Ποίηση ως Δημιουργική Γραφή στην Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, αδημοσίευτη Διδακτορική Διατριβή, Φλώρινα: ΠΔΜ, Παιδαγωγική Σχολή 2013.

 

Φιλιπποπούλου, Ευαγγελία: Η Δημιουργική Γραφή στην Ελλάδα: 2012-2013 (Ανέκδοτη Πτυχιακή Εργασία). Φλώρινα: Παιδαγωγική Σχολή, Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας 2013.

 

Wolf, Maryanne: Ο Προυστ και το καλαμάρι. Πώς ο εγκέφαλος έμαθε να διαβάζει, Αθήνα:  Πατάκης 2009.

 

 

Ξενόγλωσση

Beghetto, A. Ronald: “Creativity in the Classroom”. In J. C. Kaufman & R. J. Sternberg (Eds), The Cambridge Handbook of Creativity. Cambridge: Cambridge University Press 2011.

Benton, Peter: “Unweaving the Rainbow: poetry teaching in the secondary school I”. Oxford Review of Education 25(4) (1999): 521-531.

Bly, Carol: Beyond the Writers’ Workshop. New York – Toronto: Ancor Books 2001.

Brophy, Kevin: “Workshopping the Workshop and Teaching the Unteachable”. In Creative Writing Studies, Practice, Research and Pedagogy. Great Britain: MPG Books Ltd.  (2008): 75-87.

Bourdieu, Pierre: Οι κανόνες της τέχνης. Γένεση και δομή του Λογοτεχνικού Πεδίου. Αθήνα: Πατάκης 2006.

Dawson, Paul: Creative Writing and the New Humanities. London and New York: Routledge 2005.

Eagleton, Terry: Literary Theory: An Introduction. Minneapolis: University of Minnesota Press 1983.

 

Earnshaw, Steven (Eds.): The Handbook of Creative Writing. Edinburgh: Edinburgh University Press 2007.

 

Guilford, Joy Paul: (1956). “The structure of intellect”. Psychological Bulletin, 1956 Vol 53(4), 267-293.

 

Guilford, J. Paul: Intelligence, Creativity and their Educational Implications. San Diego: Robert R. Knapp, 1968.

Harper, Graeme and Kroll, Jerry. (Eds.): Creative Writing Studies. Clevedon – Buffalo – Toronto: Multilingual Matters LTD 2008.

Harper, Graeme: “Several Faces of Creative Writing”. New Writing: The International Journal for the Practice and Theory of Creative Writing 7 (3), (2010): 175-178.

Κallas–Καλογεροπούλου, Χριστίνα: Σενάριο – Η Τέχνη της επινόησης της αφήγησης στον κινηματογράφο, 66 ασκήσεις και 1 μέθοδος, Aθήνα: Νεφέλη 2006.

Lodge, David: The Practice of Writing. Hardmonsworth: Penguin 1996.

 

Mearns, Hughes: Creative Power, New York: Dover 1958.

Morley, David: The Cambridge Introduction to Creative Writing. Cambridge: Cambridge University Press 2007.

Myers, G. David: The Elephants Teach: Creative Writing Since 1880, Chicago: University of Chicago Press 2006.

Runco, Mark: “Creativity and Education”. New Horizons in Education, 56 (1) (2008): 107-115.

Protherough, Robert: Encourage Writing, London, New York: Methuen 1983.

Mc Vey, David: “Why all writing is creative writing”. Innovations in Education and Teaching International, 45 (3) (2008): 289 – 294.